Knowledge-how

Traduzione di Filippo Pelucchi.

Revisione di Edoardo Cavasin, pagina di Jeremy Fantl. 

Versione: Inverno 2020.

The following is the translation of Jeremy Fantl’s entry on “Certainty” in the Stanford Encyclopedia of Philosophy.  The translation follows the version of the entry in the SEP’s archives at https://plato.stanford.edu/archives/win2020/entries/knowledge-how/ . This translated version may differ from the current version of the entry, which may have been updated since the time of this translation. The current version is located at <https://plato.stanford.edu/entries/knowledge-how>. We’d like to thank the Editors of the Stanford Encyclopedia of Philosophy for granting permission to translate and to publish this entry on the web.

In epistemologia generalmente si distinguono tre tipi di conoscenza. Esiste il tipo di conoscenza che possediamo quando diciamo di saper fare correttamente qualcosa, ad esempio andare in bicicletta. Esiste il tipo di conoscenza che possediamo quando diciamo di conoscere veramente una persona, ad esempio, il tuo migliore amico. E infine esiste il tipo di conoscenza che possediamo quando diciamo correttamente di sapere che qualche fatto è vero – ad esempio, che i Red Sox hanno vinto le World Series nel 2004. Qui ci occuperemo del primo e dell’ultimo tipo. Il primo è solitamente chiamato “knowledge-how“, il secondo invece “knowledge-that” o “conoscenza proposizionale”.

I dibattiti sulla knowledge-how ruotano attorno a due questioni principali. In primo luogo, si discute su quanto la knowledge-how sia indipendente dalla knowledge-that. Sapere come fare qualcosa equivale solo a conoscere un gran numero di fatti del tipo rilevante? Per esercitare la knowledge-how, un’azione deve essere preceduta da una considerazione implicita o esplicita di un fatto su come eseguirla? Dopo che Gilbert Ryle espose i termini generali del problema (1949), l’opinione della maggior parte dei filosofi accademici è che ci sia un considerevole grado di indipendenza. Knowledge-how e knowledge-that sono due tipi distinti; sapere come fare qualcosa non significa solo conoscere i fatti giusti su come farlo, e per esercitare la knowledge-how non è necessario che prima si consideri implicitamente o esplicitamente un fatto su come eseguirlo. L’idea che la knowledge-how e la knowledge-that sono indipendenti in tal senso è solitamente chiamata, seguendo Ryle, “anti-intellettualismo”. L’idea che esse siano dipendenti – che sapere come fare qualcosa significhi solo conoscere il giusto tipo di fatto o che esercitare la knowledge-how richiede la considerazione preventiva implicita o esplicita di una proposizione – è chiamata “intellettualismo”. Esiste anche una forma più radicale di anti-intellettualismo, secondo cui sapere che qualcosa è vero significa possedere un certo tipo di knowledge-how. Userò l’etichetta “anti-intellettualismo moderato” per la versione meno radicale.

In secondo luogo, si dibatte su che cosa consista esattamente la knowledge-how. L’intellettualista può rispondere dicendo: la knowledge-how consiste nella consapevolezza che certe proposizioni sono vere. Se non consiste in questo, allora in che cosa dovrebbe consistere? Le principali risposte anti-intellettualiste – a volte non sufficientemente distinte – indicano che la knowledge-how consiste in una sorta di abilità e in una sorta di disposizione. In questa voce descriverò le principali teorie relative a ciò in cui potrebbe consistere la knowledge-how, discuterò in che modo tali teorie ci indirizzino verso l’intellettualismo o l’anti-intellettualismo ed esporrò le principali difficoltà che sono state poste per ciascuna teoria.

 


1. Distinzioni correlate

Alla distinzione tra knowledge-how e knowledge-that si sovrappongono altre tre distinzioni: la distinzione classica tra technê ed episteme, la distinzione tra conoscenza pratica e conoscenza teorica, e infine la distinzione tra conoscenza procedurale e conoscenza dichiarativa. 

1.1 Epistêmê e Technê

Gli antichi filosofi greci avevano un termine, epistêmê, che di solito viene tradotto come “conoscenza”, e un altro, technê, spesso tradotto come “mestiere” o “arte”. Questa distinzione, si potrebbe pensare, si associa in sintesi alla distinzione tra, rispettivamente, knowledge-that e knowledge-how. Il rapporto tra epistêmê e technê è piuttosto teso. Quindi, classificare, ad esempio, Platone e Aristotele come intellettualisti o anti-intellettualisti, non è affatto semplice. Dal momento che epistêmê e technê sono discussi ampiamente altrove in questa enciclopedia, ne discuteremo ben poco.

Secondo Platone, per vivere una buona vita abbiamo bisogno in ultima analisi della conoscenza delle forme della virtù. La conoscenza – epistêmê – sembra essere knowledge-that. Come sottolinea A. E. Taylor, per Platone,

la virtù, l’eccellenza morale, è identica alla conoscenza […] Il vizio, la cattiva condotta morale è quindi in tutti i casi ignoranza, errore intellettuale. (1933, 141)

Quindi, si potrebbe pensare che, per Platone, technê sia in definitiva una questione di epistêmê. Ma John Gould (1955) sostiene, al contrario, che questa interpretazione naturale di Platone è accattivante solo perché Platone non era così chiaro sulla distinzione come avrebbe dovuto essere. In definitiva, sostiene Gould, per Platone, la conoscenza (epistêmê) è knowledge-how. Conoscere il bene significa saper essere morali. Questo, pensa Gould, spiega il modo in cui Socrate può coerentemente affermare che la virtù è conoscenza. Perché questo sarebbe strano se la conoscenza fosse una visione fattuale della natura del giusto e dello sbagliato. Sarebbe meno strano se la conoscenza fosse l’abilità di fare certi tipi di cose. Gregory Vlastos (1957), tuttavia, sostiene che in Platone sia inevitabile il tema dell’irriducibilità della knowledge-that. Per prima cosa, l’interrogazione socratica mira a rendere gli uomini migliori correggendo le false credenze (o eliminandole). Secondo Vlastos, Socrate arrivò a credere a un’affermazione paradossale (“la virtù è conoscenza”), perché trascurava la distinzione tra knowledge-how e knowledge-that, non perché pensasse che l’una fosse una sottospecie dell’altra.

È meno accattivante negare che Aristotele avesse in mente quella distinzione. Nell’Etica Nicomachea, Aristotele definisce epistêmê come (viene solitamente tradotto così) “conoscenza scientifica”, mentre technê è tradotta occasionalmente come “abilità”, “arte” o “mestiere”, o anche “knowledge-how generale, il cui possesso consente a una persona di produrre un certo prodotto” (vedasi  p. 315 della traduzione di Ostwald dell’Etica Nicomachea citata nella Bibliografia). La distinzione potrebbe non mappare perfettamente la distinzione tra knowledge-how e knowledge-that, specialmente se si legge Aristotele alla lettera. Ciò che distingue l’epistêmê è ciò di cui è conoscenza: ciò che “non può essere altrimenti rispetto a ciò che è” (Etica Nicomachea, 1139b 20). Tuttavia, la distinzione sembra abbastanza efficace da poter essere considerata un precedente per quella tra knowledge-that / knowledge-how, specialmente se pensiamo che Aristotele considera la technê “identica alla caratteristica di generare, sotto la guida della vera ragione” (Etica Nicomachea, 1140a 10). Una concezione simile della technê come abilità guidata da norme o regole anticipa l’identificazione della knowledge-how da parte di Ryle con una disposizione i cui “esercizi sono l’osservanza di regole o canoni, o l’applicazione di criteri” (Ryle 1949, 47). Essa anticipa anche l’analisi “diretta” della knowledge-how di Katherine Hawley (2003), secondo cui la knowledge-how è questione di successo dell’azione unito alla giustificazione

Il fatto che Aristotele distingua tra tipi di conoscenza che mappano la distinzione tra knowledge-how e knowledge-that non significa che egli fosse anti-intellettualista. Hawley, ad esempio, fa una distinzione correlata a quella di Aristotele, ma, dice: “Non decido a priori se una forma di conoscenza sia una sottospecie dell’altra” (Hawley 2003, 20). È il fatto che Aristotele sembri considerare technê ed epistêmê come categorie fondamentalmente distinte che sembra essere la prova prima facie che Aristotele sia stato uno dei primi anti-intellettualisti. Tuttavia, questa conclusione è complicata dal fatto che ci sono cose che normalmente chiameremmo oggetti di conoscenza scientifica che sono difficili da classificare nello schema di Aristotele. Come, dovremmo classificare, ad esempio, la nostra conoscenza che la penicillina cura l’infezione batterica? Non è ovviamente un’abilità, anche se chiaramente la conoscenza sarà rilevante per l’abilità di un medico nel curare i malati. Ma non è anche ovvio che sia epistêmê nel senso stretto di Aristotele: conoscenza scientifica di ciò che non può essere diverso da quello che è – ciò che è necessariamente così.

1.2 Conoscenza pratica e conoscenza teorica

Un modo intuitivo per distinguere tra conoscenza pratica e teorica è distinguere tra gli oggetti che conosciamo. Alcune proposizioni, ad esempio, riguardano questioni pratiche: quale strada prendere per Tulsa, per esempio, o il modo corretto di andare in bicicletta. Altre proposizioni riguardano questioni puramente teoriche: qual è la radice quadrata di 16 o cosa accadrà se il salario minimo viene abbassato. Ovviamente, molte proposizioni teoriche hanno a che fare con proposizioni pratiche: cosa accadrà se il salario minimo viene abbassato ha conseguenze sul modo migliore di diminuire la disoccupazione. Ma si può ancora distinguere tra proposizioni che riguardano cosa fare o come fare qualcosa e proposizioni che non riguardano questi aspetti. Il primo tipo di conoscenza è la conoscenza pratica e, la seconda è la conoscenza teorica. Anche la conoscenza pratica in questo senso può essere knowledge-that e può non essere knowledge-how.

Lo stesso vale per un secondo modo intuitivo in cui potremmo distinguere la conoscenza teorica da quella pratica, non in termini di ciò che conosciamo, ma in termini di come la conoscenza è stata appresa. Potremmo pensare che qualcuno che legge un libro su come gestire un ristorante e qualcuno che impara a gestire un ristorante lavorandoci abbiano tipi di conoscenza molto diversi su come gestire un ristorante. Uno impara agendo praticamente, l’altro impara attraverso una descrizione, e forse questa differenza si riflette nel tipo di conoscenza che possiede ciascuno. Il primo ha una conoscenza meramente teorica sulla gestione di un ristorante, mentre il secondo ha una conoscenza pratica di come gestirlo. (La distinzione tra modalità di apprendimento potrebbe mappare grosso modo la distinzione in psicologia tra apprendimento “top-down” e “bottom-up”, o “implicito”. Vedasi, ad esempio, Sun e Zhang 2004.)

L’apprendimento in questi due modi molto diversi è destinato a portare a conoscenze diverse. Coloro che sostengono l’apprendimento per esperienza probabilmente indicheranno tutti i piccoli frammenti di conoscenza che vengono tralasciati dal mero apprendimento coi libri, e forse tutte le falsità che vengono credute quando si limita il proprio apprendimento a ciò che si apprende in essi. È improbabile che un campione dell’apprendimento attraverso l’esperienza affermi che entrambi gli studenti imparano le stesse cose, ma hanno relazioni epistemiche diverse con quelle cose. Quindi, non è chiaro quanto differiscano questi primi due modi intuitivi di dividere la conoscenza pratica da quella teorica.

Un terzo modo per distinguere la conoscenza teorica da quella pratica è fornito da Ephraim Glick (2011). Glick suggerisce che il suo modo di distinguere le due conoscenze permette alla distinzione tra conoscenza pratica e teorica di essere filosoficamente più importante della distinzione tra knowledge-how e knowledge-that, e forse che la sua è la distinzione su cui in ogni caso si stanno concentrando i dibattiti sulla knowledge-how. Come sottolinea, naturalmente attribuiamo molta conoscenza proposizionale quando usiamo espressioni come “S sa come” e anche “S sa come si”:

qualcuno a cui viene detto che dovrebbe fare jogging tre volte alla settimana per rimettersi in forma può, in un certo senso, sapere come rimettersi in forma […] ma prima facie rimane una questione aperta se in questo caso la knowledge-how si dovrebbe raggruppare nella stessa categoria dei casi che hanno motivato l’anti-intellettualismo, come la knowledge-how che possiede il nuotatore medio o un gran maestro di scacchi. (Glick 2011, 427)

Quello che potremmo fare invece è semplicemente mettere insieme tutti i casi apparentemente unificati che interessano gli anti-intellettualisti – i “casi di uno sciatore autodidatta che non è in grado di fornire una parola che contenga un’istruzione utile, o un abile ciclista le cui sincere affermazioni su come stare in equilibrio e girare sono tutte false”, ecc. (Glick 2011, 427) e distinguerli da una serie di casi distinti apparentemente unificati:” l’aspirante golfista che ha assorbito video didattici e libri sul golf ma non ha mai tenuto una mazza in mano”, ecc. (Glick 2011, 428). Gli ultimi casi, anche se possiamo plausibilmente dire che i soggetti sanno “come” fare qualcosa, a quanto pare implicano in un certo senso una conoscenza più simile alla conoscenza, diciamo, “sui modi in cui sono morti i personaggi storici” (Glick 2011, 428), rispetto alla conoscenza presente nel primo caso.

Se chiamiamo la conoscenza presente nel primo tipo di caso “pratica” e la conoscenza presente nel secondo caso “teorica”, allora possiamo vedere che il dibattito tra intellettualismo e anti-intellettualismo sulla knowledge-how è in definitiva un dibattito sulla conoscenza pratica e teorica, piuttosto che un dibattito su quando dovremmo dire che un soggetto “sa come” fare qualcosa.

1.3 Conoscenza procedurale e dichiarativa

La terza distinzione – tra conoscenza procedurale e dichiarativa – ha origine dalle discussioni sull’intelligenza artificiale ed è spesso richiamata dalla psicologia cognitiva. In sintesi, la conoscenza procedurale è la conoscenza che si manifesta nell’uso di un’abilità, mentre la conoscenza dichiarativa è la conoscenza esplicita di un fatto. Ma la letteratura è in conflitto, a volte anche all’interno dello stesso articolo. Ad esempio, Pawel Lewicki, et al. (1987, 523) inizialmente equipararono la conoscenza procedurale alle abilità cognitive, ma nella stessa pagina (equipararono) la conoscenza procedurale non alle abilità stesse, ma alle “regole di elaborazione”. Inoltre, mentre equiparare la conoscenza procedurale alle abilità sembrerebbe richiedere che la conoscenza procedurale sia non proposizionale, alcune discussioni sulla conoscenza procedurale la rendono esplicitamente proposizionale. Ad esempio, lo dicono Bruce Kogut e Udo Zander

La conoscenza procedurale consiste in enunciati che descrivono un processo, come il metodo con cui l’inventario è ridotto al minimo. (1992, 387, corsivo aggiunto)

Sarebbe un errore definire semplicemente la conoscenza procedurale come enunciati o come conoscenza non-proposizionale, o anche come conoscenza non-dichiarativa. Questo perché dovrebbe essere una questione legata alle scoperte empiriche se la conoscenza procedurale è proposizionale o meno; in sintesi, secondo gli anti-intellettualisti, che la conoscenza procedurale non sia una conoscenza dichiarativa è qualcosa che è stato stabilito empiricamente (vedi, ad esempio, Devitt 2011 e Wallis 2008). Sarebbe meglio, quindi, definire la conoscenza procedurale come la conoscenza che si manifesta nell’esecuzione di un’abilità. La conoscenza dichiarativa, d’altra parte, è esplicita, rappresentabile consciamente. Ma questa si limita alla distinzione tra knowledge-how / knowledge-that, se la knowledge-that è sempre rappresentabile consciamente. Come vedremo di seguito, questa ipotesi è stata messa in discussione.

 

2. Anti-intellettualismo moderato

L’anti-intellettualismo moderato è l’idea che la knowledge-how e la knowledge-that siano due tipi distinti di conoscenza. Si pensa che l’anti-intellettualismo (ad esempio, in Lewis 1990 e Nemirow 1990) attacchi il cosiddetto “argomento della conoscenza” in filosofia della mente (si veda Jackson 1986 per la sua formulazione canonica), anche se Yuri Cath 2009 sostiene che preoccupazioni simili sull’argomento permangono anche se si sostenessero delle posizioni intellettualiste. Per una buona rassegna di altre conseguenze che si pensa possano seguire dalle varie posizioni del dibattito sulla knowledge-how, vedasi Bengson e Moffett (2012b, 44-54).

2.1 La teoria dell’abilità della knowledge-how

Cosa significa saper andare in bicicletta? Una risposta naturale potrebbe essere questa: saper andare in bicicletta significa possedere una certa abilità: l’abilità di andare in bicicletta. Supponiamo che io stia assegnando i compiti per la gestione della nostra pizzeria. Ti chiedo: “Sai andare in bicicletta?”. Supponiamo che tu dica di sì. Potrei quindi assegnarti il ​​compito di portare in bicicletta la pizza all’indirizzo pertinente. Se, dopo che la pizza non viene consegnata, dici: “Non ho la capacità di andare in bicicletta”, sembra che io possa giustamente metterti alla prova, dicendo: “Hai detto che sapevi andare in bicicletta!” Questa è la prova che sapere come fare qualcosa implica la capacità di farlo. Allo stesso modo, sembra che se abbiamo la capacità di fare qualcosa, ne consegue che sappiamo come farlo. Se, quando ti chiedo se sai andare in bicicletta, dici: “Temo di no”, posso giustamente infastidirmi se più tardi quel giorno ti vedo girare per strada in bicicletta. Posso giustamente dire: “Pensavo avessi detto che non sapevi andare in bicicletta!” Sarebbe davvero strano se tu rispondessi: “Esatto, non so come. Sono solo in grado di farlo. “

Questa “teoria dell’abilità” del know-how è spesso attribuita a Ryle (vedi, ad esempio, Stanley e Williamson 2001, 416), anche se si veda Hornsby (2012, 82) per un dissenso convincente. Che Ryle abbia abbracciato la teoria o meno, essa è diventata influente e, quindi, soggetta a controesempi. Il primo tipo di controesempio è diretto all’affermazione che sapere come fare qualcosa implica avere la capacità di farlo. Immaginate casi in cui un esperto in un determinato compito diventa fisicamente incapace e quindi perde la capacità di svolgere quel compito: la pianista di Stanley e Williamson (2001, 416) che ha perso le braccia (una menomazione che affligge l’esperto preparatore di frittate di Paul Snowdon (2003, 8)) o il violinista di Carl Ginet (1975, 8) con le dita danneggiate. Intuitivamente, questi soggetti possono conservare la conoscenza di come svolgere i loro compiti: suonare il pianoforte o il violino o preparare una frittata. Semplicemente non hanno più la capacità di esercitare la loro conoscenza. (Un’opzione, impiegata da Alva Noë (2005), è distinguere tra avere la capacità di fare qualcosa ed essere in grado di fare qualcosa. Secondo Noë, negli esempi rilevanti, i soggetti hanno la capacità, ma non sono in grado per eseguire le azioni rilevanti. Vedasi Bengson, Moffett e Wright (2009, 391–92) per una risposta a Noë.)

Ci sono anche controesempi nell’altra direzione – controesempi per l’affermazione secondo cui se possediamo la capacità di fare qualcosa, allora sappiamo come farlo. Possiamo costruire casi in cui i soggetti sembrano avere la capacità di compiere un’azione anche se non sanno come farlo. Alcuni di questi casi implicheranno performance fortunate che non si ripetono facilmente. Ad esempio, David Carr evidenzia come

un trampoliere alle prime armi, per esempio, potrebbe riuscire a compiere una capriola difficile al primo tentativo, che, anche se per un esperto sarebbe un esercizio di knowledge-how, nel suo caso è solo dovuto alla fortuna o al caso. Dal momento che il principiante ha effettivamente eseguito l’impresa, difficilmente si può negare che sia stato in grado di farlo (nel senso di possedere la forza  fisica) ma si dovrebbe, credo, negare che sapeva come eseguirlo. (1981, 53)

Torin Alter (2001) mette in dubbio quest’ultima ipotesi, sostenendo che in questi casi si presume troppo rapidamente che i soggetti non sappiano come svolgere l’attività rilevante, ma ci sono dati empirici secondo cui le persone – e lo stesso Ryle (1949, 40) – sono d’accordo con Carr su casi come questo: i soggetti rilevanti hanno le capacità ma sono privi di knowledge-how (vedasi, ancora, Bengson, Moffett e Wright (2009, 391–92)).

Almeno una differenza tra saper fare qualcosa ed essere capaci di farlo ha a che fare con la gamma dei mondi possibili in cui si riesce a farlo se ci si prova. In circostanze normali, sapere come fare qualcosa richiede che provare a farlo porterà al successo in una gamma specifica di mondi possibili. Come sottolinea Katherine Hawley, “Dire che Sarah sa guidare significa attribuire il successo a Sarah in alcune, ma non tutte, le circostanze controfattuali” (Hawley 2003, 20). Dire che Sarah è in grado di guidare, implica dire qualcosa di diverso. La differenza ha a che fare con i mondi possibili in cui devi riuscire a guidare per risultare in grado di guidare, rispetto al sapere come guidare. Come sostiene Stanley (2011, specialmente pagina 126), seguendo la discussione di Angelika Kratzer (1977) sui modali, il caso tipico è quello secondo cui per essere in grado di guidare, devi riuscire a guidare (quando ci provi) in alcuni mondi possibili molto simili al mondo reale. Per sapere come andare in bicicletta, invece, devi solo riuscire ad andare in bicicletta in mondi simili in qualche modo al mondo reale. Ad esempio, se ti mancano le gambe, puoi saper andare in bicicletta se riuscirai ad andare in bicicletta in mondi in cui hai le gambe. Ma non sarai ancora in grado di andare in bicicletta, perché in mondi molto simili al mondo reale, cioè in mondi in cui ti mancano le gambe, non riuscirai ad andare in bicicletta.

È altamente contestuale indicare quali caratteristiche del mondo reale sono rilevanti, e quindi quali e quanti mondi devi riuscire a fare qualcosa per poter fare quella cosa. Questo, forse, è il modo in cui Stanley potrebbe trattare esempi come il trampoliere dilettante di Carr, se fosse d’accordo on la conclusione di Carr sul caso. Quando consideriamo il trampoliere dilettante di Carr nel contesto della domanda se il trampoliere fosse in grado di eseguire il difficile salto mortale, siamo interessati a sapere se il trampoliere avrebbe successo in alcuni mondi possibili molto simili al mondo reale. In contesti più restrittivi, ci interesserà sapere se il trampoliere avrà successo in tutti i mondi possibili in modo molto simile al mondo reale. Tale contesto è fornito da Ephraim Glick, quando considera un caso in cui

il nuovo allenatore del trampoliere alle prime armi gli chiede quali acrobazie sia già in grado di fare. La risposta corretta non sarebbe un elenco enorme che includa tutte le acrobazie che potrebbe eseguire, dato un incredibile colpo di fortuna. (Glick 2012, 129)

2.2 La teoria disposizionale della knowledge-how

Lo stesso Ryle non ha posto l’enfasi sulle abilità ma, piuttosto, su una serie di disposizioni e di capacità. Si potrebbe invece dire che saper fare una cosa implica una disposizione a farla? Questa semplice variante è ovviamente insoddisfacente, perché ci sono molte cose che potremmo sapere come fare, ma abbiamo che una disposizione ad evitare. Bengson e Moffett notano che

È importante che l’anti-intellettualismo richieda l’abilità corrispondente; non è necessario essere un anti-intellettualista per consentire che alcune capacità (ad esempio, la capacità di respirare o pensare o applicare concetti) possano essere richieste per la knowledge-how (2007, 33),

ma sembra che sapere come fare qualcosa non debba implicare alcuna semplice disposizione o capacità di fare proprio quella cosa. Questo è suggerito da Weatherson (2006 Altre risorse in Internet), che cita l’affermazione di Ryle (1949):

Eserciti la tua conoscenza sul come eseguire un nodo barcaiolo non solo eseguendolo e correggendo i tuoi errori, ma anche immaginando di eseguirlo correttamente, istruendo gli alunni, criticando i movimenti errati o goffi e applaudendoli se fanno i movimenti giusti, deducendo da un risultato errato l’errore che lo ha prodotto, prevedendo gli esiti degli errori che osservi, e così via all’infinito. (Ryle 1949, 55)

Se gli esercizi di conoscenza su come eseguire un nodo barcaiolo possono coinvolgere queste attività disparate, allora possiamo ben interpretare la conoscenza di come eseguire un nodo barcaiolo come la disposizione a impegnarsi in queste attività nelle circostanze appropriate. E questo si adatta bene all’ulteriore affermazione di Ryle secondo cui

La knowledge-how, quindi, è una disposizione, ma non una disposizione a senso unico, come un riflesso o un’abitudine. I suoi esercizi sono osservanze di regole o canoni o applicazioni di criteri […] Inoltre, i suoi esercizi possono essere palesi o nascosti, azioni compiute o azioni immaginate, parole pronunciate ad alta voce o parole ascoltate nella propria testa, immagini dipinte su tela o immagini percepite con l’occhio della mente. Oppure possono essere fusioni delle due. (1949, 46 ss.)

Per Ryle, quindi, sapere come fare qualcosa significa essere disposto a comportarsi in un certo modo, e sarà molto difficile specificare in anticipo quali sono questi modi. Dipenderà dalla situazione e da quali sono gli obiettivi del soggetto. Tuttavia, possiamo dire almeno questo: saper fare qualcosa è essere disposti a comportarsi secondo regole diverse. Ad esempio, secondo Ryle,

la capacità di fornire in maniera meccanica la soluzione corretta per le moltiplicazioni differisce per certi aspetti importanti da quella di risolverli col calcolo. (1949, 42)

Ryle è incline a chiamare soltanto l’esercizio di quest’ultima capacità un esercizio di knowledge-how.

Le analisi disposizionali evitano i controesempi alla teoria dell’abilità? Il caso in cui uno chef esperto di frittate abbia perso le braccia pur conservando la conoscenza su come prepararle, è un controesempio alla teoria disposizionale? Non è ovvio che sia così. Allo chef esperto di frittate manca la capacità di fare le frittate, ma ha comunque altre disposizioni, appropriate per chi sa fare le frittate. Allo stesso modo, un trampoliere alle prime armi che non sa come eseguire un salto estremamente difficile, anche se in grado di eseguirlo in un certo senso, mancherà delle disposizioni apparentemente cruciali associate a chi sa come eseguire un tale salto. Nonostante ci siano buoni argomenti per altre teorie per la knowledge-how, la teoria disposizionale rimane un valido contendente.

 

3. Intellettualismo

Esistono, quindi, altre teorie sulla knowledge-how che potrebbero sostituire la teoria dell’abilità o la teoria disposizionale? L’alternativa standard è ciò che Ryle chiama “intellettualismo”, perché rende la conoscenza su come fare qualcosa una questione legata alla conoscenza di qualche fatto. Nella sua forma più semplice, l’intellettualismo sostiene che saper andare in bicicletta o parlare una lingua o fare un gioco significa solo conoscere un certo insieme di proposizioni (forse in un certo modo). Ad esempio, sapere come giocare a scacchi significa soltanto conoscere le regole degli scacchi. Ed esercitare la propria conoscenza di come fare una di queste cose significa soltanto, per questi frammenti di conoscenza proposizionale, governare le azioni che si compiono. (Per un’utile discussione sulla distinzione tra cos’è la knowledge-how e cosa significa esercitare la knowledge-how, e come tale distinzione si manifesti sia nelle teorie intellettualiste che in quelle anti-intellettualiste, vedasi Bengson e Moffett 2012b.)

3.1 Prove prima facie pro e contro l’intellettualismo

Rispetto ad alcuni esempi di knowledge-how, suggerire che sapere come fare qualcosa è semplicemente sapere che qualcosa è vero, potrebbe sembrare assurdo. Se sapere come fare qualcosa significa soltanto conoscere un certo insieme di proposizioni, potrebbe sembrare appropriato richiedere che il soggetto conoscente sia in grado di dire quali sono quelle proposizioni. Ad esempio, se sapere come andare in bicicletta significa conoscere un certo insieme di proposizioni su come muoversi, allora un modo per verificare la verità di questa spiegazione potrebbe essere quello di vedere se le persone che sanno come andare in bicicletta conoscono le proposizioni rilevanti. Tuttavia, non sembra che una spiegazione del genere sia sul piatto. Anche se io so andare in bicicletta, posso al massimo dirti qualcosa come: “Vado in bicicletta pedalando, mantenendomi in equilibrio sul sellino, sterzando a sinistra se voglio girare a sinistra”, ecc. e le persone che non sanno come andare in bicicletta possono dire altrettanto. Quello che so fare, cioè ciò che chi non sa non è in grado di eseguire, è fare le cose presenti in quell’elenco. Riesco a stare in equilibrio, e sembra che questa capacità sia ciò che distingue chi sa pedalare da chi non ne è in grado. Naturalmente, potrebbero esserci ulteriori proposizioni che so e di cui i soggetti di conoscenza sono all’oscuro. Alla fine, però, sembra che sarò a corto di risposte quando mi verrà chiesto quali siano queste proposizioni. Su questo punto insiste Stephen Schiffer (2002, 200 sgg.). Inoltre, io (se sono come la maggior parte delle persone) tendo a dare risposte errate quando mi viene chiesto di riferire come svolgo varie attività che so chiaramente come svolgere. Riassumendo i risultati rilevanti della psicologia cognitiva, dice Charles Wallis

(1) I soggetti cognitivi spesso eseguono compiti senza alcuna esperienza cosciente di ricordare di sapere come eseguire il compito, di percepire che lo stanno eseguendo, di identificare il compito che stanno portando a termine, o di sapere che sono in grado di eseguirlo. (2) I soggetti cognitivi spesso non sono in grado di articolare le informazioni o indicare i complessi di disposizioni che costituirebbero il contenuto delle loro supposte credenze, quando li si interroga esplicitamente in merito a tali informazioni e disposizioni. (3) I soggetti cognitivi spesso non mostrano alcuna consapevolezza cosciente dei fattori ambientali o delle informazioni che le analisi dimostrano aver influenzato in modo importante le loro risposte, e quindi non mostrano alcuna base per supporre che credano che le informazioni siano rilevanti per le loro prestazioni. (4) I soggetti cognitivi spesso forniscono spiegazioni che possono dimostrarsi false o altamente implausibili in merito al ragionamento che sta alla base delle loro prestazioni, spiegazioni che sono incoerenti con qualsiasi credenza su come eseguono effettivamente il compito. Quindi, non si può supporre che abbiano credenze vere su come, di fatto, svolgono un compito. (2008, 140)

Un’obiezione legata a questo è stata sollevata da Michael Devitt (2011), Marcus Adams (2009) e, ancora, Wallis (2008). La loro preoccupazione non è tanto che l’intellettualista richieda a soggetti che sanno andare in bicicletta di essere in grado di spiegare in dettaglio come lo fanno, ma piuttosto il fatto che l’intellettualista richiede che la conoscenza di come andare in bicicletta sia, in linea di principio, esplicitamente rappresentata mediante il linguaggio quando, infatti, la maggior parte delle evidenze dalla psicologia cognitiva mostrano che non è così. L’intellettualismo richiede che si debba identificare la knowledge-that con la conoscenza dichiarativa e la knowledge-how con la conoscenza procedurale. Poiché gli psicologi cognitivi hanno prove convincenti a favore del fatto che la conoscenza dichiarativa e procedurale sono distinte, la knowledge-that e la knowledge-how sono distinte.

Il modo naturale per l’intellettualista di resistere a questo argomento è rifiutare l’affermazione secondo cui tutta la knowledge-that è dichiarativa – rifiutare l’idea che quando si conosce una proposizione su come, ad esempio, andare in bicicletta, allora si è nella posizione di esporre questa proposizione quando ti si chiede come si va in bicicletta. Come dice Jerry Fodor, a sostegno di questa mossa, “alcuni degli argomenti anti-intellettualisti non funzionano perché fanno confusione tra la knowledge-that e la capacità di spiegare come” (1968, 634). Fodor, tuttavia, accetta una conoscenza inesprimibile di questo tipo solo quando tale conoscenza è tacita. Non è chiaro se la conoscenza tacita sia essa stessa una specie del tipo ordinario di conoscenza proposizionale di cui gli intellettualisti pensano che il know-how sia una specie. Tuttavia, appellarsi alla conoscenza tacita permetterebbe di dire che la conoscenza su come andare in bicicletta è costituita da una relazione epistemica con una proposizione, anche se quella relazione non una relazione di conoscenza proposizionale a tutti gli effetti come potrebbe essere auspicata dagli intellettualisti più convinti.

Jason Stanley sottolinea che la richiesta anti-intellettualista che la conoscenza proposizionale sia verbalizzabile non è motivata sulla base di un’intuizione. Al contrario, in maniera intuitiva un “pugile disorientato” che può nel migliore dei casi riferirsi in modo dimostrativo alla sua rievocazione del modo in cui lotta contro i mancini, e dice: “Questo è il modo in cui combatto contro un mancino” sa intuitivamente che questo è il modo in cui combatte contro i mancini (Stanley 2011, 161). Naturalmente, questa conoscenza ha una componente dimostrativa o indessicale essenziale. Ma lo stesso vale per molte altre conoscenze proposizionali, ad esempio la conoscenza che esprimiamo dicendo: “Questo è a sinistra di quello”, “Questo è lo strumento per il lavoro” e “Questo sarà un problema”. E l’epistemologia non richiede che la knowledge-that sia verbalizzabile (vedi Stanley 2011, 163).

Tuttavia, l’argomento che ci viene dalla letteratura della psicologia cognitiva non dice semplicemente che, quando si sa come andare in bicicletta, non si può verbalizzare alcuna conseguente conoscenza proposizionale in merito. Non è come una situazione in cui ci sentiamo che c’è una certa conoscenza e abbiamo problemi – come il pugile disorientato – ad esprimerla a parole. Come sottolinea Wallis, neghiamo attivamente i fatti relativi ai modi in cui facciamo le cose. Questa sembra una prova prima facie contro l’intellettualismo. D’altra parte, sembrano esserci casi in cui si arriva a sapere come fare qualcosa precisamente consultando un manuale e imparando alcune proposizioni (vedasi, ad esempio, Snowdon (2003, 12), Bengson e Moffett (2012b, 8) e Katzoff (1984, 65ss). Sia Bengson & Moffett che Katzoff continuano a suggerire (più o meno esplicitamente) che questa prova è solo prima facie. Tuttavia, le prove prima facie a favore dell’intellettualismo sono comunque prove a favore di questa posizione.

David Carr fornisce un diverso tipo di argomento contro l’intellettualismo. Sebbene Carr, come abbiamo visto prima, non apprezzi la teoria dell’abilità per la knowledge-how, non pensa che sapere come fare qualcosa equivalga a sapere che qualche proposizione è vera. Questo perché quando sappiamo come fare qualcosa, abbiamo un atteggiamento che essenzialmente prende come oggetto un atto. Ma quando sappiamo che si dà il caso che qualcosa sia così, abbiamo un atteggiamento che essenzialmente ha come oggetto una proposizione. Un atteggiamento che prende un tipo di cose essenzialmente come suo oggetto non può essere lo stesso tipo di atteggiamento di uno che prende un altro tipo di cose essenzialmente come suo oggetto. Quindi, gli atteggiamenti della knowledge-that e della knowledge-how non possono essere gli stessi.

Una preoccupazione che si potrebbe avanzare è che il caso di Carr non funzioni, perché è possibile che, prendendo come oggetto un’azione intenzionale, un atteggiamento potrebbe ipso facto avere come oggetto una proposizione, ad esempio se la proposizione è in parte costituita dall’azione intenzionale in questione. Glick, ad esempio, pensa che sia relativamente facile interpretare qualsiasi atteggiamento come una relazione con una proposizione. Come dice lui

Consideriamo, ad esempio, le abilità. Per ogni azione φ, potremmo descrivere la capacità di S di fare φ nella proposizione che S  fa φ, e invece di dire che S è in grado di fare φ, potremmo dire che S “è in grado di fare φ“. Se avessimo questa convenzione linguistica, potremmo notare che “essere in grado di” è una relazione con una proposizione, ma ovviamente, per ipotesi, parleremmo della stessa cosa di cui parliamo in realtà con le attribuzioni di abilità. (2011, 413)

Inoltre, anche se la knowledge-how è una relazione epistemica con una proposizione – anche una relazione robusta e pregnante con una proposizione – quella non deve necessariamente essere la relazione di conoscenza. Abbiamo già visto che Fodor sembra sostenere l’idea che la knowledge-that implichi stare nella relazione di conoscenza tacita con la proposizione appropriata. Potremmo anche pensare che il know-how possa implicare soltanto una credenza giustificata sulla proposizione pertinente, fintanto che il know-how può essere oggetto di casi di Gettier (come sostiene Poston (2009)). Oppure la knowledge-how potrebbe richiedere solo una relazione di credere in modo vero che le proposizioni rilevanti siano vere (Zardini, di prossima pubblicazione). Oppure la knowledge-how potrebbe implicare una relazione di “apparenza” con le proposizioni pertinenti: sai come andare in bicicletta solo se c’è un modo, m, tale che m sembra essere un modo in cui tu vai in bicicletta (Cath 2012, 133). Tutte queste teorie sarebbero incompatibili con l’intellettualismo, anche se renderebbero ancora la knowledge-how una questione di stare in una relazione solida con una proposizione.

In ogni caso, quello di Carr non è l’argomento più influente contro l’intellettualismo. Questo, ovviamente, è dovuto a Ryle, con il quale inizia la discussione contemporanea sulla knowledge-how.

3.2 Il regresso di Ryle

Le discussioni di Ryle sulla knowledge-how appaiono sia nel secondo capitolo del suo The Concept of Mind che nel suo articolo (1946) indipendente, “Knowing How and Knowing That” (ristampato nel 1971). In questi lavori afferma di portare un unico argomento centrale, espresso in modi diversi. Ma sembra piuttosto che offra una serie di argomenti indipendenti. Un argomento è che è possibile avere molta conoscenza proposizionale, senza per questo possedere alcuna knowledge-how. In un passaggio spesso citato, Ryle dice che un giocatore di scacchi esperto potrebbe impartire “al suo ignorante avversario così tante regole, tattiche perfette, “pieghe”, ecc. che non poteva pensare ad altro da dirgli” (1971 [1946], 215) ma che, pur conoscendo tutte queste proposizioni, il giocatore di scacchi alle prime armi potrebbe non sapere come giocare bene a scacchi: “uno sciocco potrebbe avere tutta quella conoscenza senza sapere come giocare” (1971 [1946], 217 ss.).

Ma l’argomento centrale in entrambi i testi è l’argomento del regresso, e l’affermazione fondamentale dell’argomento è la seguente:

L’obiezione cruciale alla leggenda intellettualista è questa: considerare le proposizioni è di per sé stessa un’operazione la cui esecuzione può essere intelligente o stupida. Ma se, affinché qualsiasi operazione sia eseguita in modo intelligente, dovesse prima essere eseguita un’operazione teorica e in modo intelligente, sarebbe un’impossibilità logica per chiunque rompere la circolarità. (Ryle 1949, 30)

Come dovrebbe procedere l’argomento? Se ogni esercizio di knowledge-how è preceduto da una considerazione preliminare di una proposizione, la considerazione preliminare è un’azione. Pertanto, è meglio che sia qualcosa che sappiamo come fare. Ma l’azione conterà come esercizio di knowledge-how– conterà come azione intelligente – soltanto se la nostra considerazione della proposizione è qualcosa che sappiamo fare e non è essa stessa non intelligente. Se la nostra considerazione della proposizione è in qualche modo accidentale o correlata in modo casuale all’esecuzione dell’atto, allora l’azione non conterà come intelligente o come esercizio di knowledge-how. Pertanto, è meglio che la considerazione dell’azione sia essa stessa un esercizio di knowledge-how e quindi è meglio – se l’intellettualismo è vero – che sia preceduta da un’altra considerazione di una proposizione. Si genera un regresso, il quale, una volta generato, sembra essere vizioso.

Ma come hanno sottolineato diversi autori, il più significativo dei quali fu Carl Ginet (1975) (vedi anche Stanley & Williamson (2001) e Stanley (2011)), gli esercizi di knowledge-how possono essere manifestazioni del sapere che qualcosa è vero anche se non sono preceduti da atti mentali di contemplazione. Come dice Ginet,

[…] tutto ciò che [Ryle] fa effettivamente emergere, per quanto posso vedere, è che l’esercizio (o la manifestazione) della propria conoscenza di come fare un certo tipo di cose non ha bisogno, e spesso non implica, alcuna operazione mentale separata come il considerare proposizioni e inferire da esse istruzioni da impartire a sé stessi. Ma la stessa cosa è chiaramente vera per le proprie manifestazioni di conoscenza che certe proposizioni sono vere, specialmente la propria conoscenza delle verità che rispondono a domande della forma “Come si può…?” o “Come si dovrebbe…?”.  Esercito (o manifesto) la mia consapevolezza che si può aprire la porta ruotando la maniglia e spingendola (così come la mia consapevolezza che lì c’è una porta) eseguendo quell’operazione in modo del tutto automatico mentre esco dalla stanza; e posso farlo, naturalmente, senza formulare (nella mia mente o ad alta voce) quella proposizione o qualsiasi altra proposizione rilevante. (Ginet 1975, 7)

Ovviamente, il passaggio di Ryle non menziona esplicitamente la knowledge-how. Alcuni studiosi (ad esempio, Sax 2010 e Rosefeldt 2004) pensano che quello di Ryle debba essere considerato solo come un tentativo di mostrare la conclusione che Ginet ammette: che non tutti gli esercizi di knowledge-how sono preceduti da una considerazione intelligente delle proposizioni. Tuttavia, anche se ritenuto esponente dell’anti-intellettualismo che la maggior parte degli studiosi attribuisce a Ryle, molti autori hanno considerato la preoccupazione da parte di Ginet come una difficoltà insuperabile per l’argomento del regresso. L’idea è che, mentre la considerazione di una proposizione è un’azione, e quindi può non essere eseguita in modo intelligente – può non essere manifestazione di know-how -la manifestazione di un po’ di knowledge-that non è un atto. Pertanto, il regresso ha termine. D’altra parte, se Ryle insiste sul fatto che la manifestazione della knowledge-that richieda un atto precedente, sembra che non ci sia una ragione di principio per cui le manifestazioni della knowledge-how non possano avere lo stesso requisito. Pertanto, sembra che qualsiasi regresso generato per l’intellettualista sia generato anche per Ryle (vedi Stanley (2011, specialmente le pagine 16-17), anche se vedasi Fantl (2012) per una possibile differenza di principio tra il regresso generato per Ryle e il regresso generato per l’intellettualista).

 

3.3 Unire il know-how e i contesti know-wh

Si può dire qualcosa di più a favore dell’idea secondo cui ciò che sai, quando sai come fare qualcosa, è una proposizione? L’argomento recente più influente è quello di Stanley e Williamson (2001), in gran parte ispirato da Vendler (1972), sebbene Stanley (2011) prometta di essere altrettanto importante. Ciò che colpisce Stanley e Williamson (e Vendler) è la simmetria tra le attribuzioni di knowledge-how e le ascrizioni che coinvolgono altre espressioni di know-wh, come conoscenza di dove, conoscenza di chi e conoscenza del perché. Ad esempio, proprio come diciamo

(1) Leslie sa come andare in bicicletta,

diciamo anche

(2) Leslie sa dov’è la sua bicicletta,

(3) Leslie sa chi ha guidato la sua bicicletta per ultimo, e

(4) Leslie sa perché le è stata rubata la bicicletta.

Una strategia consiste nel fornire spiegazioni distinte di tutte queste locuzioni e degli stati a cui si fa riferimento. La knowledge-how è una conoscenza diversa rispetto alla knowledge-that, che è un tipo di conoscenza diverso rispetto alla knowledge-where, ecc. Ma questa teoria frazionata nella migliore delle ipotesi sembra immotivata, e anche al di là del fatto che

è uno stabile dato di fatto interlinguistico che la maggior parte delle frasi [sopra riportate] siano tradotte con lo stesso verbo usato nelle traduzioni di frasi della forma “X sa che p”. (Stanley 2011, 36)

Dice Stanley,

Il fatto che non utilizziamo parole diverse per queste nozioni suggerisce che sono concetti per lo meno intimamente correlati tra loro. (2011, 37)

Ian Rumfitt (2003) sostiene che i fatti linguistici sono sopravvalutati e che molte lingue, ad esempio il francese e il russo, contengono termini e costruzioni distinti per il tipo di knowledge-how a cui Ryle era interessato (anche se vedasi Stanley (2011, 138-41) per una discussione più dettagliata dei fatti linguistici che funge anche da risposta a Rumfitt).

Un approccio che unifica le varie costruzioni e stati della knowledge-wh sembrerebbe avere un’ammirevole semplicità teorica. Inoltre, c’è qualcosa che si avvicina al consenso nella letteratura linguistica secondo cui (2), (3) e (4) dovrebbero ricevere tutti un trattamento in termini di knowledge-that. Facendo molto affidamento sul trattamento di Lauri Karttunen (1977), Stanley e Williamson sostengono che dovremmo costruire enunciati come (2), (3) e (4) nel modo seguente:

(2 *) Leslie sa, di un dato luogo p, che p è il posto in cui si trova la sua bicicletta.

(3 *) Leslie sa, di una persona x, che x ha guidato la sua bicicletta.

(4 *) Leslie sa, per qualche ragione r, che r è il motivo per cui le è stata rubata la bicicletta.

Sembra naturale, quindi, fornire una spiegazione simile per il know-how:

(1 *) Leslie sa, in qualche modo, w, che w è un modo per andare in bicicletta.

Questa è, più o meno, la spiegazione di Stanley e Williamson. Stanley (2011, specialmente capitolo 2) complica la teoria attingendo a Groenendijk e Stokhof (1982, 1997), ma la morale da trarre è in ogni caso che la semantica delle locuzioni knowledge-wh è unificata e, inoltre, ne escono stati che che hanno una natura metafisica (Stanley 2011, 143 ss.).

Lo stesso Ryle di tanto in tanto usa locuzioni della conoscenza nel modo approvato da Stanley. La questione, potrebbe dire Ryle, non è se ci siano alcune attribuzioni di “knowledge-how” che in realtà attribuiscono knowledge-that. La domanda è se i tipi di conoscenza pratica di cui si occupava siano riducibili alla conoscenza proposizionale. Allo stesso modo, ricorda la discussione precedente delle osservazioni di Glick sulla conoscenza pratica e teorica. Dovrebbe essere chiaro anche agli anti-intellettualisti che ci sono letture delle attribuzioni di knowledge-how che ovviamente attribuiscono conoscenza proposizionale ai soggetti rilevanti. Ma se w è solo un modo per una persona o un’altra di andare in bicicletta, Leslie potrebbe saperlo, ma comunque non sapere come andare in bicicletta nel senso importante che interessa a Ryle, se m non è un modo per Leslie di andare in biciletta. Secondo, anche se m fosse per Leslie un modo per andare in bicicletta, Leslie potrebbe non saperlo nel modo giusto. Supponiamo che Leslie sappia che un modo per lei di andare in bicicletta è stare in equilibrio sul sellino mentre pedala. Tuttavia, quella descrizione minima dei movimenti fisici richiesti non sarà sufficiente per sapere come andare in bicicletta. Ryle è interessato a un senso di knowledge-how che non permetta questo tipo di lacune. Sembra che la conoscenza proposizionale lo permetta. Gli intellettualisti sono in grado di superare queste difficoltà?

Le proposizioni possono essere presentate a noi in diverse modalità. Potrei sapere, sotto una modalità di presentazione, che Jeremy Fantl è calvo. Ma se non so che Jeremy Fantl sono io, allora sembra che lo stesso fatto che conosco in una modalità di presentazione non lo conosco in una modalità diversa. Non so di essere calvo. Allo stesso modo, se so di essere calvo, ma non so di essere Jeremy Fantl. La conoscenza che ho sarà di un tipo diverso quando conoscerò il fatto in una modalità di presentazione piuttosto che in un’altra. Avrò una conoscenza in prima persona quando saprò il fatto sotto la modalità di presentazione “Sono calvo”. Avrò una conoscenza in terza persona quando saprò il fatto sotto la modalità di presentazione, “Jeremy Fantl è calvo”. Ma nessuno dei due tipi di conoscenza è meno proposizionale per il fatto che ce l’ho solo quando il fatto mi viene presentato in un certo modo.

Lo stesso si può dire, sembra, per la consapevolezza di Leslie che w è un modo per lei di andare bicicletta. Questo fatto può essere presentato ermeticamente come descritto sopra, oppure le può essere presentato in un modo più dimostrativo – che questa-cosa-che-stai-facendo-adesso è un modo per te di andare in bicicletta. Quest’ultimo modo di presentare il fatto è un modo per istanziare ciò che Stanley e Williamson chiamano un “modo pratico di presentazione”. Secondo Stanley e Williamson, quando Leslie sa che w è un modo per lei di andare in bicicletta in un modo di pratico di presentazione, allora Leslie sa come andare in bicicletta. (Vedi Koethe (2002, 327) per un dubbio sui modi pratici di presentazione – che prende in prestito una nozione usata in precedenza per la knowledge-how – e vedi Fantl (2009, 461) per una risposta.)

Stanley (2011) sostituisce la locuzione “modalità pratica di presentazione” con la locuzione “modalità pratica di pensare”. Sebbene ritenga che sia necessario per rendere conto di altri problemi (2011, 130), non pensa che sia necessario per evitare il problema principale per cui è stata pensata in Stanley e Williamson (2001). Ricorda che il problema è che l’intellettualista ha bisogno di un modo per dire che Leslie può sapere che in qualche modo, w, è un modo in cui lei potrebbe andare in bicicletta, senza sapere come andare in bicicletta. Stanley e Williamson spiegano questa possibilità sottolineando che Leslie può sapere che w è un modo in cui potrebbe andare in bicicletta in una modalità di presentazione non pratica. Ma Stanley (2011) fa invece appello ai diversi parametri modali utilizzati per interpretare i modali nelle due frasi. Per semplificare l’esempio di Stanley (2011, 125), l’idea è la seguente:

Quando un allenatore in una palestra dice: “Puoi sollevare 200 libbre”, potrebbe significare cose molto diverse a seconda delle varie caratteristiche del contesto. Se sei entrato in palestra per la prima volta e sei chiaramente fuori forma, l’allenatore potrebbe voler dire che, con un allenamento adeguato, 200 libbre sono qualcosa a cui potresti aspirare. In termini modali, in alcuni mondi possibili simili a quello in cui hai un allenamento adeguato, sollevi 200 libbre. In alternativa, se hai appena sollevato 200 libbre e l’allenatore dice: “Puoi sollevare 200 libbre”, l’allenatore sta dicendo che in alcuni mondi possibili simili al mondo reale, sollevi 200 libbre. Quali mondi possibili siano rilevanti per la verità della frase è una questione altamente contestuale, anche se di solito non è difficile capire cosa ha in mente chi parla.

Un approccio simile può funzionare per frasi come “Leslie sa che w è un modo in cui lei può in bicicletta” e “Leslie sa come andare in bicicletta”. Quando la prima è vera e la seconda è falsa, possiamo supporre che, pronunciando “Leslie sa che w è un modo in cui potrebbe andare in bicicletta”, chi parla intende dire che Leslie sa che in alcuni mondi possibili simili al mondo in cui, ad esempio, Leslie si esercita a compiere w correttamente per un tempo abbastanza lungo, Leslie va in bicicletta ricorrendo a w. Tuttavia, quando chi parla poi dice: “Leslie non sa come andare in bicicletta”, sta dicendo che non esiste un mondo (o un numero di mondi  sufficiente) simile al mondo reale in cui Leslie va in bicicletta (vedi Stanley 2011, 126).

Bengson e Moffett (2012a) offrono un terzo modo per spiegare la differenza tra la conoscenza in terza persona di Leslie, secondo cui un modo finora mai provato di andare in bicicletta è un modo in cui lei va in bicicletta, e la conoscenza che possiede dopo aver imparato ad andare in bicicletta. Bengson e Moffett sostengono che perché Leslie sappia come andare in bicicletta è sia necessario che sufficiente che Leslie abbia “familiarità e conoscenza diretta con un modo di andare in bicicletta” (ciò che chiamano “conoscenza oggettiva” di quel modo) mentre “afferra una concezione corretta e completa” di quel modo (2012, 187). Soddisfare queste condizioni significa avere un certo tipo di comprensione di quel modo di andare in bicicletta. Il fallimento di tale comprensione non deve essere riconducibile all’assenza di un’abilità, perché è possibile avere piena comprensione di un modo di andare in bicicletta senza essere in grado di eseguirlo. Piuttosto, i fallimenti di comprensione saranno riconducibili a vari atteggiamenti proposizionali errati. In questo senso, tale teoria è intellettualista. Ma non è pienamente intellettualista nel senso che stiamo discutendo qui: il fatto di saper andare in bicicletta per Leslie non consiste semplicemente nel conoscere una proposizione. Sta a lei comprendere un modo.

 

4. Anti-intellettualismo radicale

Rendere la knowledge-how un tipo di knowledge-that non è l’unico modo per unificare la knowledge-how e la knowledge-that. Un’alternativa è fare della knowledge-that una specie di knowledge-how. Questa visione – anti-intellettualismo radicale – ha avuto meno aderenti dell’intellettualismo o dell’anti-intellettualismo moderato. Notevoli anti-intellettualisti radicali includono Jane Roland (1958), John Hartland-Swann (1956) e Stephen Hetherington (2006). Lo stesso Ryle in alcuni momenti sembra offrire argomenti che puntano a un anti-intellettualismo radicale: “La knowledge-how è un concetto logicamente precedente al concetto di knowledge-that” (1971 [1946], 215).

Un vantaggio che l’anti-intellettualismo radicale potrebbe avere rispetto al suo cugino più moderato è che consente di unificare la conoscenza. Ad esempio, l’anti-intellettualismo radicale è coerente con l’affermazione secondo cui tutte le locuzioni della knowledge-wh dovrebbero essere analizzate in termini di conoscenza proposizionale, proprio come vogliono fare Stanley e Williamson, Vendler e altri. Sapere dove andare in bicicletta è sapere, di qualche posto p, che p è un posto dove andare in bicicletta. Ma gli anti-intellettualisti radicali insisteranno allora sul fatto che questo frammento di knowledge-that sarà poi spiegato in termini di knowledge-how irriducibile.

Hetherington, infatti, sostiene che la descrizione della conoscenza da parte dell’anti-intellettualista radicale consente una maggiore unità teorica rispetto a quella dell’intellettualista. Questo perché l’intellettualista deve dire che la knowledge-that essenzialmente è una relazione con una proposizione. La maggior parte degli epistemologi tradizionali pensa che la relazione in questione sia la credenza. La knowledge-that, quindi, è identica a un tipo di credenza (una vera, giustificata, non suscettibile a casi di Gettier). Ma Hetherington sottolinea che ci sono molti modi per manifestare la conoscenza proposizionale, e la credenza è solo uno di questi:

L’accettare la verità è un’altra, così come la risoluzione di un problema teorico in cui p è la risposta corretta. Esiste anche un rispondere correttamente – a sé stessi o agli altri – quando si chiede- a sé stessi o agli altri – se è vero che p. Probabilmente, sussiste anche il fenomeno di eseguire azioni che non sarebbero appropriate, a meno che p non sia vero. (2006, 76)

Tutti questi aspetti sembrano essere manifestazioni di un singolo tratto, caratteristica o stato comune. Ma la comunanza non può essere la credenza vera, perché la credenza vera è essa stessa solo una manifestazione della stessa cosa, che si manifesta rispondendo correttamente, accettando giustamente, ecc. Ciò che tutte queste cose sembrano manifestare è, dice Hetherington, un’abilità: quella di “manifestare varie rappresentazioni accurate di p” (2006, 75) o, in modo più dettagliato, l’abilità di

rispondere, replicare, rappresentare o ragionare accuratamente che p. (In breve: è l’abilità – la knowledge-how – di registrare accuratamente che p) (2006, 77)

Hetherington equipara esplicitamente la capacità di farlo con la conoscenza su come farlo (2006, 77), un’uguaglianza che abbiamo visto essere problematica. Ma questo problema potrebbe non essere così cruciale qui, perché anche se la teoria di Hetherington non ci porterà all’affermazione che la knowledge-that è una specie di knowledge-how, ci porterà a dire che la knowledge-that è una specie di abilità, piuttosto che una relazione intellettuale con una proposizione, e questo può essere abbastanza accurato. (In Hetherington 2011, egli sostiene che non abbiamo motivo di supporre che almeno alcuni tipi di knowledge-how, incluso il tipo qui offerto, potrebbero non essere un tipo di abilità (2011, 73).)

Adams (2009) suggerisce che i risultati della psicologia cognitiva che presentano difficoltà per l’intellettualismo minano anche l’anti-intellettualismo radicale di Hetherington. Una seconda difficoltà per l’argomento di Hetherington è che potrebbe non tenere sufficientemente conto di un approccio alternativo alla knowledge-that favorevole agli intellettualisti: non la teoria tradizionale secondo la quale la knowledge-that è identica a una credenza, ma la cosiddetta teoria della “knowledge-first”, secondo la quale la knowledge-that è uno stato mentale irriducibile, nei termini del quale devono essere analizzati tutti gli altri stati epistemici. Questa proposta, difesa famosamente da Timothy Williamson nel suo Knowledge and Its Limits (2000), consentirebbe alle manifestazioni della conoscenza proposizionale di Hetherington di essere tutte da un singolo fattore unificato basilare. Ma quel fattore non sarebbe esso stesso un’abilità. Potrebbe essere che sapere che p implichi avere la capacità di “registrare accuratamente che p.” Tali affermazioni di mera implicazione sono accennate più o meno esplicitamente da vari filosofi: John Hyman (1999), Jeremy Fantl e Matthew McGrath (2009) e John Hawthorne e Jason Stanley (2008), tra gli altri. Ma Hetherington – e gli altri anti-intellettualisti radicali – hanno bisogno di qualcosa in più. Hanno bisogno che sapere come fare qualcosa sia identico ad un’abilità.

Questa equivalenza pone l’ordine delle spiegazioni correttamente? Quando si è in grado di ottenere la risposta giusta a una domanda, si è tentati di chiedere: “Come sei riuscito a scegliere la risposta corretta?” La risposta naturale sembrerebbe essere questa: “Sapevo che era quella corretta. ” Potremmo quindi chiederti come lo sapevi, e presumibilmente risponderesti parlando delle esperienze che hai avuto e che ti hanno dato quel tipo di conoscenza. Ma sembra che le esperienze ti abbiano dato la possibilità di scegliere la risposta giusta perché ti hanno dato la conoscenza che la risposta era corretta. Secondo la teoria dell’anti-intellettualismo radicale, la spiegazione procede al contrario. Le esperienze prima ti danno la possibilità di scegliere la risposta corretta. E sai che la risposta è corretta perché hai la capacità di sceglierla. (Ovviamente, hai anche la capacità di scegliere la risposta sbagliata. Come abbiamo visto, l’“abilità”, per svolgere il ruolo che gli anti-intellettualisti vogliono che svolga, deve essere limitata a quelle abilità che assicurano il successo attraverso un gamma adeguata di mondi possibili.) Questo potrebbe, tuttavia, non essere il modo più naturale per porre l’ordine delle spiegazioni.

 

Bibliografia

  • Adams, Marcus P., 2009, “Empirical evidence and the knowledge-that/knowledge-how distinction,” Synthese, 170: 97–114.
  • Alter, Torin, 2001, “Know-How, Ability, and the Ability Hypothesis,” Theoria, 67(3): 229–39.
  • Aristotle, Nicomachean Ethics, Martin Ostwald (trans.), New York: Bobbs-Merrill, 1962.
  • Bengson, John and Marc A. Moffett, 2007, “Know-how and concept possession,” Philosophical Studies, 136: 31–57.
  • –––, 2012a, “Non-propositional Intellectualism,” in Knowing How: Essays on Knowledge, Mind, and Action, J. Bengson and M. A. Moffett (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 161–95.
  • –––, 2012b, “Two Conceptions of Mind and Action: Knowing How and the Philosophical Theory of Intelligence,” in Knowing How: Essays on Knowledge, Mind, and Action, J. Bengson and M. A. Moffett (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 3–58.
  • Bengson, John, Marc A. Moffett, and Jennifer C. Wright, 2009, “The Folk On Knowing How,” Philosophical Studies 143(3): 387–401.
  • Carr, David, 1981, “Knowledge in Practice,” American Philosophical Quarterly, 18(1): 53–61.
  • Cath, Yuri, 2009, “The Ability Hypothesis and the New Knowledge-How,” Noûs, 43(1): 137–56.
  • –––, 2012, “Knowing How without Knowing That,” in Knowing How: Essays on Knowledge, Mind, and Action, J. Bengson and M. A. Moffett (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 113–35.
  • Devitt, Michael, 2011, “Methodology and the Nature of Knowing How,” The Journal of Philosophy, 108(4): 205–18.
  • Fantl, Jeremy, 2009, “Knowing-How and Knowing-That,” Philosophy Compass, 3(3): 451–70.
  • –––, 2012, “Ryle’s regress defended,” Philosophical Studies, 156(1): 121–30.
  • Fantl, Jeremy and Matthew McGrath, 2009, Knowledge in an Uncertain World, Oxford: Oxford University Press.
  • Fodor, Jerry A., 1968, “The Appeal to Tacit Knowledge in Psychological Explanation,” The Journal of Philosophy, 65(20): 627–40.
  • Ginet, Carl, 1975, Knowledge, Perception, and Memory, Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.
  • Glick, Ephraim, 2011, “Two Methodologies for Evaluating Intellectualism,” Philosophy and Phenomenological Research, 83(2): 398-34.
  • –––, 2012, “Abilities and Know-How Attributions,” in Knowledge Ascriptions, J. Brown and M. Gerken (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 120–39.
  • Gould, John, 1955, The Development of Plato’s Ethics, Cambridge: Cambridge University Press.
  • Groenendijk, Jeroen and Martin Stokhof, 1982, “The Semantics Analysis of WH-Complements,” Linguistics and Philosophy, 5: 175–233.
  • –––, 1997, “Questions,” in Handbook of Logic and Language, Cambridge, MA: MIT Press, pp. 1055–124.
  • Hartland-Swann, John, 1956, “The Logical Status of ‘Knowing That’,” Analysis, 16(5): 111–15.
  • Hawley, Katherine, 2003, “Success and Knowledge-How,” American Philosophical Quarterly, 40(1): 19–31.
  • Hawthorne, John and Jason Stanley, 2008, “Knowledge and Action,” Journal of Philosophy, 105(10): 571–90.
  • Hetherington, Stephen, 2006, “How to Know (that Knowledge-that is Knowledge-how),” in Epistemology Futures, S. Hetherington (ed.), Oxford: Oxford University Press, pp. 71–94.
  • –––, 2011, How to Know: A Practicalist Conception of Knowledge, Oxford: Wiley-Blackwell.
  • Hornsby, Jennifer, 2012, “Ryle’s Knowing-How, and Knowing How to Act,” in Knowing How: Essays on Knowledge, Mind, and Action, J. Bengson and M. A. Moffett (eds.), Oxford: Oxford University Press, pp. 80–100.
  • Hyman, John, 1999, “How Knowledge Works,” The Philosophical Quarterly, 49(197): 433–51.
  • Jackson, Frank, 1986, “What Mary Didn’t Know,” The Journal of Philosophy, 83(5): 291–95.
  • Karttunen, Lauri, 1977, “Syntax and Semantics of Questions,” Linguistics and Philosophy, 1: 3–44.
  • Katzoff, Charlotte, 1984, “Knowing How,” Southern Journal of Philosophy, 22: 61–7.
  • Koethe, John, 2002, “Stanley and Williamson on Knowing How,” The Journal of Philosophy, 99(6): 325–28.
  • Kogut, Bruce and Udo Zander, 1992, “Knowledge of the Firm, Combinative Capabilities, and the Replication of Technology,” Organization Science, 3(3): 383–97.
  • Kratzer, Angelika, 1977, “What Must and Can Must and Can Mean,” Linguistics and Philosophy, 1: 337–55.
  • Lewicki, Pawel, Maria Czyzewska, and Hunter Hoffman, 1987, “Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge,” Journal of Experimental Psychology, 13(4): 523–30.
  • Lewis, David, 1990, “What Experience Teaches,” in Mind and Cognition: A Reader, W. G. Lycan (ed.), Oxford: Blackwell, pp. 469–77.
  • Nemirow, Laurence, 1990, “Physicalism and the Cognitive Role of Acquaintance,” in Mind and Cognition, W. G. Lycan (ed.), Oxford: Blackwell, pp. 490–99.
  • Noë, Alva, 2005, “Against Intellectualism,” Analysis, 65(4): 278–90.
  • Poston, T., 2009, “Know how to be Gettiered?” Philosophy and Phenomenological Research, 79(3): 743–47.
  • Roland, Jane, 1958, “On “Knowing How” and “Knowing That”,” The Philosophical Review, 67(3): 379–88.
  • Rosefeldt, Tobias, 2004, “Is Knowing-how Simply a Case of Knowing-that?” Philosophical Investigations, 27(4): 370–79.
  • Rumfitt, Ian, 2003, “Savoir Faire,” The Journal of Philosophy, 100: 158–66.
  • Ryle, Gilbert, 1940, “Conscience and Moral Convictions,” Analysis, 7(1): 31–39.
  • –––, 1949, The Concept of Mind, Chicago: The University of Chicago Press.
  • –––, 1971 [1946], “Knowing How and Knowing That,” in Collected Papers (Volume 2), New York: Barnes and Nobles, pp. 212–25.
  • Sax, Greg, 2010, “Having Know-How: Intellect, Action, and Recent Work on Ryle’s Distinction Between Knowledge-How and Knowledge-That,” Pacific Philosophical Quarterly, 91(4): 507–30.
  • Schiffer, Stephen, 2002, “Amazing Knowledge,” The Journal of Philosophy, 99(4): 200–02.
  • Snowdon, Paul, 2003, “Knowing How and Knowing That: A Distinction Reconsidered,” Proceedings of The Aristotelian Society, 104(1): 1–29.
  • Stanley, Jason, 2011, Know How, Oxford: Oxford University Press.
  • Stanley, Jason and Timothy Williamson, 2001, “Knowing How,” The Journal of Philosophy, 98(8): 411–44.
  • Sun, Ron and Xi Zhang, 2004, “Top-down versus bottom-up learning in cognitive skill acquisition,” Cognitive Systems Research, 5: 63–89.
  • Taylor, A. E., 1933, Socrates, Edinburgh: Peter Davies.
  • Vendler, Zeno, 1972, “On What One Knows,” in Res Cogitans, Ithaca: Cornell University Press, pp. 89–119.
  • Vlastos, Gregory, 1957, “Socratic Knowledge and Platonic “Pessimism”,” The Philosophical Review, 66(2): 226–38.
  • Wallis, Charles, 2008, “Consciousness, context, and know-how,” Synthese, 160: 123–53.
  • Williamson, Timothy, 2000, Knowledge and Its Limits, Oxford: Oxford University Press.
  • Zardini, Elia, forthcoming, “Knowledge-how, true indexical belief, and action,” Philosophical Studies, doi:10.1007/s11098-012-9852-4

Strumenti accademici

Altre risorse in Internet

Voci correlate

a priori justification and knowledge | knowledge: analysis of | knowledge: by acquaintance vs. description | self-knowledge

Copyright © 2012 by
Jeremy Fantl